Η υποκριτική στάση του εκπαιδευτικού μας συστήματος απέναντι στα παιδιά με ειδικές ανάγκες

Το δικαίωμα όλων των παιδιών στη μόρφωση αποτελεί βασική αρχή της παγκόσμιας διακήρυξης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και στην διακήρυξη των δικαιωμάτων του παιδιού του ΟΗΕ (1959). Ιδιαίτερα το δικαίωμα εκπαίδευσης των ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Ε.Ε.Α.) υπογραμμίζεται από τη διακήρυξη του 1975 των Ηνωμένων Εθνών. Πιο πρόσφατη επαναβεβαίωση του δικαιώματος των ατόμων με Ε.Ε.Α. για την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών, αποτελεί η Παγκόσμια Διακήρυξη για την «Εκπαίδευση για όλους» και η Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (1994), όπου διατυπώνονται οι αρχές, η πολιτική και η πρακτική εφαρμογή στην εκπαίδευση των ατόμων με Ε.Ε.Α. Η ιδέα της εκπαίδευσης για όλους υποστηρίζει ότι «τα σχολεία πρέπει να εξυπηρετούν όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τις φυσικές, πνευματικές, κοινωνικές, συναισθηματικές, γλωσσικές ή άλλες καταστάσεις (προϋποθέσεις)

Σε αυτή τη βάση, η πολιτεία πρέπει να προσπαθήσει να αντιμετωπίσει τα προβλήματα της εκπαίδευσης που εμφανίζονται σε όλους τους μαθητές και ιδιαίτερα αυτούς με Ε.Ε.Α. οι οποίοι χρειάζονται διαφορετική ή επιπρόσθετη εκπαίδευση μέσα στο κυρίαρχο σχολείο.

Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια στην ελληνική εκπαίδευση, τουλάχιστον στο επίπεδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, έχουν γίνει προσπάθειες προς την κατεύθυνση αυτή. Η ίδρυση και λειτουργία των Κ.Δ.Α.Υ (νυν ΚΕΔΔΥ) σε νομαρχιακό επίπεδο, η εντυπωσιακή αύξηση των τμημάτων ένταξης στα δημοτικά σχολεία (η εμφάνισή τους, αν και ελάχιστα ακόμα, στο γυμνάσιο), η ίδρυση μεταπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής στα Παιδαγωγικά Τμήματα, η δυνατότητα διετούς μετεκπαίδευσης των μόνιμων δασκάλων, η υλοποίηση σημαντικών προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών από τα πανεπιστήμια, αποτελούν θετικές εξελίξεις στο μακρύ δρόμο προς την υλοποίηση των δικαιωμάτων των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην εκπαίδευση.

Όμως, οι προσπάθειες αυτές κατάφεραν να επιφέρουν μέχρι σήμερα, μερικές μόνο ρωγμές στη στεγανότητα και την αναποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα περισσότερα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτούν στις συνηθισμένες τάξεις, όχι εξ αιτίας κάποιας ιδιαίτερης "φιλοσοφικής" στάσης αλλά κατά τύχη και κατ' ανάγκην.. Έτσι, οι καθηγητές αντιμετωπίζουν όλο και πιο συχνά παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, χωρίς όμως την κατάλληλη προετοιμασία του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος και τις αναγκαίες προσαρμογές του στις ανάγκες των παιδιών αυτών. Τα αναλυτικά προγράμματα και οι διδακτικές μέθοδοι ουσιαστικά δεν άλλαξαν, όπως επίσης και η δομή του σχολείου, της τάξης και του ωρολογίου προγράμματος. Οι ίδιοι, επίσης, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν την απαιτούμενη κατάρτιση και τις απαιτούμενες γνώσεις για να μπορούν να χειρίζονται τα θέματα αυτά. Είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστικό άλλωστε το εύρημα πρόσφατης έρευνας, ότι το 96% των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ούτε έχει καταρτιστεί κατάλληλα, ούτε είναι σε θέση να διδάξει αυτούς τους μαθητές.

Στο πεδίο της διδακτικής πράξης λοιπόν, όπου και διαδραματίζονται οι συγκρούσεις ανάμεσα στην πρόθεση και την εφαρμογή, ανάμεσα σε ότι αορίστως καλείται ιδεολογία και τις επιβιώσεις της, μέσα από συγκεκριμένες συνθήκες που τις βάζουν σε δοκιμασία, διαπιστώνεται ότι επί της ουσίας, το σημερινό σχολείο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν αποδέχεται τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γιατί δεν είναι σε θέση να προσαρμοστεί στις ανάγκες τους αυτές. Αισθάνεται όμως, υποχρεωμένο να δέχεται την παρουσία τους σαν μια έκφραση φιλανθρωπίας και ανοχής. Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια όμως, δεν υλοποιείται το θεσμικά κατοχυρωμένο δικαίωμα των παιδιών αυτών για ίσες ευκαιρίες μάθησης και ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους.

Αθανασάκης Αντώνης

Εκπαιδευτικός

ΤΑ ΧΑΝΙΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΑ ΜΑΤΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Εισήγηση του Αθανασάκη Αντώνη στο Κ.Α.Μ. με θέμα:

"ΤΑ ΧΑΝΙΑ ΜΕΣΑ ΑΠΌ ΤΑ ΜΑΤΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ"

· Πόλεις φιλικές στα παιδιά

Το 1996 στην Κωνσταντινούπολη στα πλαίσια του παγκόσμιου συνεδρίου για την κατοικία ξεκίνησε μια νέα πρωτοβουλία με θέμα τις «πόλεις φιλικές προς τα παιδιά». Στο συνέδριο αυτό δηλώθηκε καθαρά ότι η ευημερία των παιδιών είναι σημαντικός δείκτης υγιούς, δημοκρατικής κοινωνίας και σωστής διακυβέρνησης.
Τον Οκτώβρη του 2004 η συντονιστική επιτροπή του ευρωπαϊκού δικτύου των φιλικών προς τα παιδιά πόλεων, μέσω της διακήρυξής της, διαπιστώνει ότι τα παιδιά που ζουν στις αστικές περιοχές, έχουν ολοένα και μικρότερες δυνατότητες πρόσβασης στον αστικό χώρο, υπάρχει μια συνεχής μείωση της ανεξάρτητης κινητικότητάς τους, ιδιαίτερα στις μεγάλες πόλεις, νιώθουν λιγότερη ασφάλεια στα περιβάλλοντα διαβίωσής τους και ότι οι δυνατότητες ελεύθερου παιχνιδιού συνεχώς μειώνονται. Επισημαίνεται επίσης στην διακήρυξη ότι όλες οι παραπάνω εξελίξεις στην ζωή των παιδιών στην πόλη, σύμφωνα με τις επιστημονικές μελέτες, μπορούν να οδηγήσουν σε κοινωνικά, διανοητικά και ψυχικά προβλήματα στην διαδικασία της ανάπτυξης των νέων. Καλούνται τέλος όλες οι πόλεις να θέσουν σε υψηλή προτεραιότητα στις διαδικασίες χάραξης πολιτικής και προγραμματισμού την εκπλήρωση των δικαιωμάτων των παιδιών και των νέων που αφορούν το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον τους.

Μια Πόλη Φιλική προς τα Παιδιά εγγυάται ότι κάθε νέος πολίτης έχει το δικαίωμα:
· Να επηρεάζει τις αποφάσεις για την πόλη του
· να εκφράζει τις απόψεις του για το πώς θέλει την πόλη του
· να συμμετέχει στην οικογένεια, την κοινωνία, την κοινωνική ζωή
· να απολαμβάνει βασικές υπηρεσίες όπως ιατρική φροντίδα, εκπαίδευση και στέγη
· να πίνει καθαρό νερό και να έχει πρόσβαση σε κατάλληλη αποχέτευση
· να προστατεύεται από την εκμετάλλευση, τη βία και την κακοποίηση
· να περπατά μόνος του με ασφάλεια στους δρόμους
· να συναντά τους φίλους του και να παίζει
· να έχει πράσινο και χώρους ελεύθερους για τα κατοικίδια ζώα
· να ζει σε περιβάλλον που δεν θα είναι μολυσμένο
· να συμμετέχει σε πολιτιστικά και κοινωνικά δρώμενα
· να είναι ισάξιος πολίτης στην πόλη του με πρόσβαση σε κάθε υπηρεσία, ανεξάρτητα από την καταγωγή του, τη θρησκεία του, το εισόδημά του, το φύλο ή τις ικανότητές του
Τα τελευταία χρόνια σε αρκετές χώρες όπως στην Ισπανία, την Ιταλία, την Ελβετία, το Βέλγιο, τη Γαλλία, τη Σουηδία, τον Καναδά την Αυστραλία, την Ιαπωνία και άλλες αναπτυγμένες χώρες αναλαμβάνονται πρωτοβουλίες με σκοπό τη σταδιακή εξέλιξη των πόλεων των χωρών αυτών σε Πόλεις Φιλικές προς τα Παιδιά.
Στην Ελλάδα έχει δημιουργηθεί το «ελληνικό δίκτυο πόλεων φιλικών προς τα παιδιά», στην πρώτη φάση του οποίου συμμετείχαν δεκαέξι δήμοι (δώδεκα από την Αττική και τέσσερις δήμοι της περιφέρειας: Ζακύνθου, Κέρκυρας, Μελιτειαίων, και Τρικάλων).
Ως προς την περίπτωση της πόλης των Χανίων, προσπαθήσαμε να ανιχνεύσουμε τον βαθμό φιλικότητάς της προς τα παιδιά, μέσω μιας έρευνας που ενώ δεν επιτρέπει βέβαια γενικεύσεις, αποτελεί όμως ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα της όλης κατάστασης.
· Η έρευνα

· Βασικός σκοπός της παρούσας ερευνητικής προσέγγισης, είναι να διαπιστώσουμε τον τρόπο με τον οποίο τα ίδια τα παιδιά, αντιλαμβάνονται και βιώνουν το αστικό περιβάλλον της γειτονιάς και της πόλης που ζουν, αλλά και να εκφράσουν τις επιθυμίες και τα οράματά τους.

· Θεωρητικό εργαλείο της παραπάνω ερευνητικής προσπάθειας, επιλέχθηκε η θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων (S. Moscovici 1976)

Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις σύμφωνα με τον Moscovici, είναι τρόποι της πρακτικής σκέψης, που προσανατολίζονται προς την επικοινωνία, την κατανόηση και τον έλεγχο του κοινωνικού, υλικού και ιδεατού περιβάλλοντος.
Τα παιδιά δημιουργούν τις αναπαραστάσεις τους κάτω από μια δραστήρια αλληλεπίδραση με το περιβάλλον μέσα στο οποίο βρίσκονται. Από την άποψη αυτή, είναι φανερό ότι οι αναπαραστάσεις των παιδιών για την πόλη τους συνιστούν αναπόσπαστο μέρος του καθημερινού τρόπου ζωής τους και των συνεπαγόμενων πράξεων μέσα στις οποίες εμπλέκονται.

· ως μεθοδολογία χρησιμοποιήθηκε η ομαδική συνέντευξη και το σκίτσο.

Η διαδικασία αυτή στηρίχθηκε στις κατευθυντήριες γραμμές που έχει δώσει ο Matthews (1998), όσο αφορά την ηθική διάσταση όταν στην ερευνητική διαδικασία εμπλέκονται παιδιά. Έτσι τα παιδιά ενημερώθηκαν για τον σκοπό της έρευνάς μας και τους εξηγήθηκε ότι η συμμετοχή τους είναι εντελώς εθελοντική και πέρα από την διαδικασία του μαθήματος και της αξιολόγησής τους.
Οι κεντρικοί άξονες της ομαδικής συνέντευξης – συζήτησης ήταν: η καλή και η άσχημη πλευρά της πόλης, η σχέση των παιδιών με την γειτονιά τους, το παιχνίδι, ο ελεύθερος χρόνος, οι διάφορες δραστηριότητες καθώς οι προτάσεις τους για την βελτίωση της ζωής τους στην πόλη και την γειτονιά.
Τους ζητήθηκε επίσης να δημιουργήσουν δύο σκίτσα. Το πρώτο να αποτυπώνει την γειτονιά τους όπως είναι τώρα και το δεύτερο όπως θα ήθελαν τα ίδια τα παιδιά να είναι.

· Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 125 μαθητές από 4 δημοτικά σχολεία της πόλης των Χανίων (4ο, 8ο, 12ο και 20ο Δημοτικό Σχολείο), ηλικίας 9-12 ετών (τάξεις Γ, Δ, Ε, και ΣΤ).

· Αποτελέσματα

· Η καλή πλευρά της πόλης

Τα θετικά στοιχεία της πόλης στα οποία αναφέρθηκαν τα παιδιά αφορούν κατά κύριο λόγο:
· στους κοινόχρηστους χώρους πρασίνου (κήπος, πάρκα) όπου μπορούν να παίζουν ελεύθερα και στην ιδιαίτερη αίσθηση που προκαλεί στα παιδιά το λιμάνι.
· τα ιδιαίτερα στοιχεία που αφορούν την αισθητική της πόλης (νεοκλασικά σπίτια, παλιά πόλη, αγορά, ο φωτισμένος φάρος το βράδυ)
· οι δυνατότητες για ανθρώπινη επικοινωνία και παιχνίδι
· η θετική πλευρά της αστικοποίησης και η ικανοποίηση καταναλωτικών αναγκών όπως την αντιλαμβάνονται κάποια παιδιά: τα πολλά μαγαζιά για να διαλέξεις ότι θέλεις, τα καταστήματα με ηλεκτρονικά παιχνίδια, δώρα, ρούχα κ.λ.π.

· Η άσχημη πλευρά της πόλης

Το πρόβλημα των αυτοκινήτων, η περιβαλλοντική υποβάθμιση και η έλλειψη χώρων για παιχνίδι, αποτελούν για τα παιδιά τα κυρίαρχα ζητήματα που καθορίζουν την αρνητική εικόνα της πόλης όπως αυτά την ζουν.
· ο εφιάλτης των αυτοκινήτων (πολλά αυτοκίνητα, μόλυνση, ηχορύπανση, κίνδυνος ατυχημάτων)
· η περιβαλλοντική υποβάθμιση (σκουπίδια, έλλειψη χώρων πρασίνου, έλλειψη ποδηλατόδρομων, πολλές και ψηλές πολυκατοικίες
· έλλειψη χώρων παιχνιδιού (δεν υπάρχουν κοντά στη γειτονιά παιδικές χαρές, πάρκα, γήπεδα ποδοσφαίρου ή μπάσκετ, ελεύθεροι χώροι, κ.λπ.)

· Η γειτονιά μου

· Βασικό κριτήριο τα οποία διαφοροποιούν την σχέση των παιδιών με την γειτονιά τους, είναι το πρόβλημα των αυτοκινήτων σε συνδυασμό με την ύπαρξη ή όχι ελεύθερων χώρων παιχνιδιού και παρέας.

«εμένα δεν μου αρέσει η γειτονιά μου γιατί υπάρχουν πάρα πολλά αυτοκίνητα και γιατί δεν έχουμε κάποιους χώρους για να παίζουμε» (Μανόλης Ε τάξη).

«εμένα μου αρέσει η γειτονιά μου γιατί υπάρχουν πάρα πολλά παιδιά που μαζευόμαστε για παιχνίδι στο δρόμο. Ευτυχώς υπάρχει ένα στενάκι που είναι αδιέξοδο και έτσι μπορούμε να παίξουμε. Το πρόβλημα όμως είναι ότι κάθε τόσο μας διακόπτουν τα αυτοκίνητα που περνάνε για να παρκάρουνε εκεί κοντά» (Μαρία, Ε τάξη).

· Η έλλειψη της έννοιας της γειτονιάς στο κέντρο της πόλης

Τα παιδιά που ζουν σε ιδιαίτερα κεντρικά σημεία της πόλης των Χανίων δεν βιώνουν καθόλου την έννοια της γειτονιάς. Μάλιστα χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι κάποια παιδιά (της Τρίτης Δημοτικού) δεν κατανοούσαν καν τον όρο «γειτονιά» και χρειάστηκε να δοθούν επεξηγήσεις.

Ζωγραφίζοντας την γειτονιά μου

(πώς είναι και πώς θα ήθελα να είναι η γειτονιά μου)

Η ανάλυση των σκίτσων των παιδιών σχετικά με το πώς είναι και το πώς θα ήθελαν να είναι η γειτονιά μου, ανέδειξε τέσσερις κυρίαρχες κατηγορίες αναγκών:

1. Την ανάγκη για δημιουργία ελεύθερων χώρων παιχνιδιού (γήπεδα, παιδικές χαρές)

Ο Νέστωρας, μαθητής της ΣΤ τάξης, στην παραπάνω ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα πρότασή του, μας δείχνει τον δρόμο για την δημιουργία γηπέδων ποδοσφαίρου και μπάσκετ στην γειτονιά του.

Ο Μιχάλης μαθητής της ΣΤ τάξης, μας προτείνει στην θέση του ιδιαίτερα ρυπογόνου εργοστασίου της ΔΕΗ και του πάρκινγκ αυτοκινήτων, να φτιαχτούν γήπεδα ποδοσφαίρου και μπάσκετ. Επίσης μειώνοντας αισθητά τον τσιμεντένιο όγκο των πολυκατοικιών δημιουργεί και μια θέση για παιδική χαρά.

2.Την ανάγκη για ελεύθερους χώρους (πλατείες)

Ο Γιάννης, μαθητής της Ε τάξης κάνει μια πολύ ενδιαφέρουσα πολεοδομική ανασυγκρότηση της γειτονιάς του, δημιουργώντας μια μεγάλη πλατεία.

3. την ανάγκη για πεζοδρομήσεις και ποδηλατόδρομους

Ο Αρτέμης, μαθητής της ΣΤ τάξης, φαντάζεται την γειτονιά του χωρίς αμάξια και με τα παιδιά να παίζουν χαρούμενα διάφορα παιχνίδια. Όλα αυτά τα καταφέρνει με την μετατροπή του κεντρικού δρόμου σε πεζόδρομο.

Ο Γιάννης επίσης προτείνει να πεζοδρομηθεί η γειτονιά του και να κατασκευαστεί ένα γήπεδο ποδοσφαίρου.


4. μια ξεχωριστή αλλά διόλου ευκαταφρόνητη κατηγορία σκίτσων έχει να κάνει με το καταναλωτικό πρότυπο ζωής που φαίνεται να έχει ήδη επηρεάσει σημαντικά αρκετά παιδιά. Έτσι κάποια παιδιά ζωγραφίζοντας το πώς θα ήθελαν την γειτονιά τους, οι μόνες αλλαγές που παρουσίασαν είχαν να κάνουν με την μεταφορά δίπλα στο σπίτι τους των αγαπημένων τους πολυκαταστημάτων (Jumbo, Hondos Center, εμπορικό κέντρο, κ.λ.π.)

Η Γεωργία δεν θέλει να κάνει καμία αλλαγή στην πολεοδόμηση της γειτονιάς της, αλλά προτείνει μια διαφορετική χρήση των κτιρίων. Δηλαδή όπως παρατηρούμε, μεταφέρει το Hondos Center και το Jumbo στην γειτονιά της, για να έχει ευκολότερη και γρηγορότερη πρόσβαση.

Η Αργυρώ επίσης, θα ήθελε το Jumbo και το εμπορικό κέντρο στην γειτονιά της για να ικανοποιεί πιο αποτελεσματικά τις καταναλωτικές της ανάγκες. Χαρακτηριστική επίσης είναι η δημιουργία του κέντρου ξένων γλωσσών, προφανώς για να ελαχιστοποιηθεί το χάσιμο χρόνου από τις συνεχείς καθημερινές μετακινήσεις του παιδιού στα διάφορα φροντιστήρια για τις ξένες γλώσσες.


· το παιδί και το παιχνίδι

«Τις καθημερινές έχω διάβασμα, αγγλικά και διάφορες άλλες δραστηριότητες, έτσι δεν μου μένει καθόλου ελεύθερος χρόνος. Παίζω σπάνια μόνο κάποια Σαββατοκύριακα.» (Αρτέμης, Ε τάξη).
Τα περισσότερα παιδιά αναφέρουν ότι δεν διαθέτουν απρογραμμάτιστο ελεύθερο χρόνο και δεν έχουν τη δυνατότητα να κινούνται και να παίζουν στο δημόσιο χώρο. Οι περισσότερες δραστηριότητές τους είναι προγραμματισμένες από τους ενηλίκους, γίνονται σε εσωτερικούς χώρους και αφορούν κυρίως εξωσχολικά μαθήματα (ξένες γλώσσες, άθληση κ.λπ.). Χώρος και χρόνος για ελεύθερο παιχνίδι δεν υπάρχει για τα περισσότερα παιδιά.
Η παραπάνω έντονη έλλειψη ελεύθερου χρόνου και χώρου για παιχνίδι σε συνδυασμό με τον αποκλεισμό τους από την ασφαλή πρόσβαση στους δημόσιους χώρους, οδηγεί αρκετά παιδιά να νιώθουν εγκλωβισμένα στο διαμέρισμά τους και να βιώνουν έντονα προβλήματα μοναξιάς.

· τι θέλουμε να αλλάξει

«εγώ θα ήθελα να μην έχουμε τόσα διαβάσματα και τόσες πολλές δραστηριότητες και να είχαμε ελεύθερο χρόνο να παίζαμε σε μια γειτονιά όλα τα παιδιά μαζί» (Μαρία, Δ τάξη).

«οι μεγάλοι να καταλάβουν κάποια στιγμή ότι είμαστε παιδιά και χρειαζόμαστε το παιχνίδι. Να μη μας φορτώνουν τόσα πολλά διαβάσματα και φροντιστήρια γιατί καταπιεζόμαστε.» (Μανόλης, Ε τάξη).

Ιδιαίτερα χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι όλα τα παιδιά δήλωσαν ότι αισθάνονται ιδιαίτερα πιεσμένα από τον πολύ μεγάλο χρόνο που διαθέτουν τόσο για το διάβασμα (σχολείο, φροντιστήριο) όσο και για τις συνεχείς δραστηριότητες που κάνουν καθημερινά. Αυτό που φώναξαν ιδιαίτερα έντονα ήταν ότι θέλουν χρόνο και χώρο για να βάλουν το παιχνίδι στην καθημερινή ζωή τους.
Τα παιδιά επίσης απαιτούν να σταματήσει ο αποκλεισμός τους από την ζωή της πόλης, θέλουν να κυκλοφορούν με τα ποδήλατά τους σε ποδηλατόδρομους, να περπατούν και να παίζουν σε πεζόδρομους, να δημιουργηθούν πάρκα και παιδικές χαρές. Θέλουν επίσης λιγότερα αμάξια στους δρόμους και λιγότερη τσιμεντοποίηση της πόλης.

Συμπερασματικά τα παιδιά θέλουν να χαρούν την παιδική τους ηλικία σε μια πόλη περισσότερο φιλική σε αυτά.
Ας ακούσουμε επιτέλους τις φωνές τους και ας δείξουμε έμπρακτα το ενδιαφέρον μας στην ευαίσθητη και κρίσιμη αυτή ομάδα της πόλης μας, κάνοντας άμεσα ένα πρώτο θετικό βήμα. Να εντάξουμε δηλαδή τον Δήμο Χανίων στο δίκτυο των φιλικών προς τα παιδιά πόλεων, αξιοποιώντας έτσι οποιαδήποτε εμπειρία και επιστημονική πραγματικότητα διατίθεται προς την κατεύθυνση αυτή.

Τελειώνοντας, θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα τα παιδιά και τους δασκάλους των τμημάτων: ΣΤ2 του 4ου Δημοτικού Σχολείου, Γ1 και Ε1 του 8ου Δημοτικού Σχολείου, Ε2, ΣΤ1 και ΣΤ2 του 12 Δημοτικού Σχολείου, Δ, Ε και ΣΤ του 20 Δημοτικού Σχολείου.
Βιβλιογραφία

1. Cunningham C.J., (2002). Where do we want to be? Children’s story writing competition. Analysis of submissions from children under 13 years. Paper 11, Supperting Documentation for Blue Mountains Our Future.

2. Ennew J., (1994). Time for children or time for adults? In Childhood Matters: Social Theory, Practice and Politics, Qvortrup J., Bardy, M., Sgritta, G., Wintersberger, H (eds). Avebury: Aldershot.

3. Καισάρη Β., (2005). Το παιδί και ο αστικός χώρος. Διδακτορική Διατριβή.

4. Mathews H., (1998). The Geography of Children: some ethical and methodological considerations for project and dissertation work. Journal of Geography in Higher Education, 22, 3, 311-324.

5. Μητούλας Ν., (2005). Η παιδική κλίμακα, το εκπαιδευτήριο και η γειτονιά. Διδακτορική Διατριβή.

6. Moscovicci S., (1995). "Η εποχή των κοινωνικών αναπαραστάσεων". Στο: Σ. Παπαστάμου & Α. Μαντόγλου (επιμ.) Κοινωνικές Αναπαραστάσεις, Αθήνα: 63-106

7. Παπαστάμου Σ., (1996). "Κοινωνικές αναπαραστάσεις". Αθήνα: Οδυσσέας

8. Τσεβρένη Ι., (2005). Η Αθήνα μέσα από τα μάτια των παιδιών. Διδακτορική Διατριβή.

Η επαναφορά της πολιτικής στο χώρο της τοπικής αυτοδιοίκησης.

Ο χώρος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, άμεσα εξαρτημένος από τα κόμματα, διακατέχεται και αυτός από τις ίδιες αδυναμίες και δυσλειτουργίες του πολιτικού μας συστήματος. Η λογική των κομμάτων που αντιμετώπιζαν την τοπική αυτοδιοίκηση ως προέκταση της πολιτικής τους εξουσίας μόνο αρνητικά αποτελέσματα επέφερε στις τοπικές κοινωνίες. Η νοοτροπία του χρίσματος από τα κόμματα, οδήγησε στην επικράτηση των κομματικά ισχυρών προσώπων, τα οποία εξαρτημένα από τους κομματικούς μηχανισμούς και διαποτισμένα με την παλαιοκομματική νοοτροπία των πελατειακών σχέσεων, κατέστησαν στις περισσότερες των περιπτώσεων την τοπική αυτοδιοίκηση αναποτελεσματική για τις τοπικές κοινωνίες.

Σήμερα. μπροστά στην ανάγλυφη αποκάλυψη της τεράστιας ευθύνης του δικομματικού πολιτικού συστήματος που κυβέρνησε την χώρα τις τελευταίες δεκαετίες και που μας οδήγησε στα πρόθυρα της οικονομικής κατάρρευσης, οι περισσότεροι υποψήφιοι Δήμαρχοι σπεύδουν να διαχωρίσουν την θέση τους από τα απαξιωμένα στη συνείδηση των πολιτών, κόμματα και να δηλώσουν υπερήφανα ότι είναι ανεξάρτητοι. Οι περισσότεροι βέβαια, είναι οι ίδιοι που στις παλαιότερες εκλογικές αναμετρήσεις έδιναν πραγματική μάχη για να αποκτήσουν το πολυπόθητο χρίσμα.  Πρόκειται δηλαδή, για μια ανεξαρτησία ωφελιμιστικού κυρίως χαρακτήρα, με απεγνωσμένες συνήθως συγκολλήσεις ανθρώπων με διαφορετικό ιδεολογικό και πολιτικό προσανατολισμό. 

Άλλοι πάλι, αγνοώντας προκλητικά την πανθομολογούμενη χρεοκοπία του δικομματισμού και την ανυποληψία των πολιτικών εξουσίας από την κοινωνία, ευελπιστώντας φαίνεται ότι οι πολίτες μέχρι τον Νοέμβρη θα έχουν υποστεί λοβοτομή, θέτουν σε θέση μάχης Βουλευτές, οι οποίοι φαίνεται να βλέπουν την τοπική αυτοδιοίκηση ως ιδανικό τόπο  για την ολοκλήρωση της πολιτικής τους καριέρας.

Όμως, ούτε η ωφελιμιστική λογική της ανεξάρτητης υποψηφιότητας για την προσωπική αξιοποίηση της αποστασιοποίησης των πολιτών από τα κόμματα, αποτελεί λύση για την αυτοδιοίκηση, ούτε και η συνεχιζόμενη κομματοκρατία μέσω των χρισμάτων. Αυτό που απαιτείται κατά την προσωπική μου γνώμη είναι ο επαναπροσδιορισμός της σχέσης των κομμάτων με την τοπική αυτοδιοίκηση. Ο επαναπροσδιορισμός αυτής της σχέσης δεν οδηγεί αναγκαστικά στο διαζύγιο των κομμάτων από την Αυτοδιοίκηση, αλλά στην καλλιέργεια μέσα στα κόμματα μιας πραγματικής αυτοδιοικητικής κουλτούρας, που θα παράγει και θα αναδεικνύει αυτοδιοικητικά στελέχη, ενώ παράλληλα θα στηρίζει πρωτοβουλίες με κοινωνικό έρεισμα που ενεργοποιούν του πολίτες και που φέρνουν στο προσκήνιο νέες δυνάμεις. Ειδικότερα για το ΠΑΣΟΚ, που δεν φαίνεται να μαθαίνει από τις αλλεπάλληλες λαθεμένες επιλογές του στο χώρο της τοπικής αυτοδιοίκησης στην πόλη μας,  αυτή είναι μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις για την ανανέωση των ιδεολογικών, πολιτικών και οργανωτικών λειτουργιών που υποτίθεται ότι επιδιώκει.

Οι επερχόμενες αυτοδιοικητικές εκλογές είναι ιδιαίτερα ξεχωριστές και σημαντικές για τον τόπο μας. Τόσο, λόγω της νέας πραγματικότητας που φέρνει ο Καλλικράτης στις σχέσεις Κράτους – Τοπικής αυτοδιοίκησης – Κοινωνίας, (παρά τις σημαντικότατες αδυναμίες όπως ο εκλογικός νόμος, οικονομικοί πόροι, κ.λπ.), όσο όμως κυρίως λόγω των αβάστακτων συνεπειών της οικονομικής κρίσης στους πολίτες. Έτσι, σήμερα περισσότερο από ποτέ είναι αναγκαία για το καλό των πολιτών, η υπέρβαση  των «απολίτικων» λογικών των δήθεν ανεξάρτητων σχημάτων, αλλά και των κομματικών περιχαρακώσεων.

Η Τοπική Αυτοδιοίκηση έχει ένα μεγάλο πλεονέκτημα. Είναι κοντά στον πολίτη και μπορεί να αντλεί δύναμη από την ενεργητικότητά του, αλλά και να αποτελεί ταυτόχρονα την τόσο αναγκαία «ασπίδα» του στα επερχόμενα αντιλαϊκά σχέδια. Για να αξιοποιηθούν όμως αυτά τα πλεονεκτήματα, απαιτούνται αυτοδιοικητικά σχήματα με σαφή πολιτικό προσανατολισμό, που να φέρνουν στο προσκήνιο νέες δυνάμεις με ευρύτητα σκέψης και πνεύμα συνεργασίας και που θα μπορέσουν να αναδείξουν την δυναμική των τοπικών κοινωνιών. Η τοπική αυτοδιοίκηση άλλωστε,αποτελεί το κατ’ εξοχήν πρόσφορο πεδίο για τη διαμόρφωση  συνεργατικών σχημάτων, όχι γενικά και αόριστα αλλά στη βάση συγκεκριμένων προγραμματικών συμφωνιών και φερέγγυων προσώπων που θα υλοποιούν τις προγραμματικές συμφωνίες σε καθημερινό πολιτικό αποτέλεσμα. Μόνο έτσι θα μετατοπιστεί η αυτοδιοικητική πολιτική προς μια ουσιαστικά δημοκρατική και προοδευτική κατεύθυνση. Μόνο έτσι μπορούμε να διαμορφώσουμε συσχετισμούς που είναι δυνατόν να καταγράψουν την τοπική αυτοδιοίκηση ως το δυναμικό στοιχείο αντιμετώπισης των προβλημάτων των πολιτών, αλλά και της εξυγίανσης του πολιτικού μας συστήματος.

Αθανασάκης Αντώνης Εκπαιδευτικός

ΔΙΑΚΗΡΥΞΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ

 “Τίποτα για τα ΑμεΑ χωρίς τα ΑμεΑ”

Στις 3 Δεκεμβρίου -Εθνική Ημέρα Ατόμων με Αναπηρία- περισσότεροι από τρεις χιλιάδες ανάπηροι ταξίδεψαν από κάθε γωνιά της Ελλάδας για να βρεθούν όλοι μαζί στην πλατεία Συντάγματος και να διαδηλώσουν ότι αρνούνται πλέον να βρίσκονται στο περιθώριο της κοινωνίας.
Πρόκειται για τη μαζικότερη κινητοποίηση στην ιστορία του αναπηρικού κινήματος, που διοργάνωσε η Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία (ΕΣΑμεΑ).
Με το πέρας του συλλαλητηρίου δόθηκε από πλευράς διοργανωτών κείμενο - διακήρυξη, υπό τον τίτλο ΤΙΠΟΤΑ ΓΙΑ ΤΑ ΑΜΕΑ ΧΩΡΙΣ ΤΑ ΑΜΕΑ που εκφράζει τις θέσεις αρχής όσων μετείχαν στο μεγαλύτερο αναπηρικό συλλαλητήριο της τελευταίας τουλάχιστον δεκαετίας. Αξίζει να διαβαστεί:  

'Τίποτα για τα άτομα με αναπηρία, χωρίς τα άτομα με αναπηρία'

Εμείς, άτομα με αναπηρία, άτομα με χρόνιες παθήσεις, γονείς, κηδεμόνες, φίλοι ατόμων με αναπηρία και ενεργοί πολίτες από όλη την Ελλάδα που συγκεντρωθήκαμε και συμμετείχαμε στο Πανελλήνιο Παν-αναπηρικό Συλλαλητήριο (Αθήνα, Πλατεία Συντάγματος, 3 Δεκεμβρίου 2010), που διοργάνωσε η Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία και οι Φορείς - Μέλη της με αφορμή την Εθνική Ημέρα Ατόμων με Αναπηρία, διακηρύσσουμε και διατρανώνουμε την απόφασή μας να αγωνιστούμε για την ανατροπή της υφιστάμενης δυσμενούς κατάστασης που βιώνουμε εμείς και οι οικογένειές μας στη χώρα μας
Η σκληρή και επώδυνη μείωση εισοδήματος, η ουσιαστική αποσάθρωση των δημόσιων πολιτικών στήριξης των ατόμων με αναπηρία και των οικογενειών τους, η χωρίς προηγούμενο υποβάθμιση των υπηρεσιών υγείας και ιατροφαρμακευτικής κάλυψης, η κατάρρευση των υπηρεσιών κοινωνικής πρόνοιας και ψυχικής υγείας, η χειροτέρευση των συνθηκών διαβίωσης των ατόμων με αναπηρία στα Ιδρύματα κλειστής περίθαλψης, η εκτίναξη της ανεργίας που είναι η πιο σκληρή μορφή κοινωνικής αναπηρίας, η προβληματική και ελλειμματική κατάσταση στον χώρο της εκπαίδευσης με αποκορύφωμα το ρατσιστικό μηχανογραφικό δελτίο εισαγωγής των ατόμων με αναπηρία στα Πανεπιστήμια, είναι η κορυφή του παγόβουνου που έχει αρχίσει να συνθλίβει τους πιο αποκλεισμένους ανάμεσα στους αποκλεισμένους, τα άτομα με αναπηρία, τα άτομα με χρόνιες παθήσεις και τις οικογένειές τους.
Η τραγική ανακολουθία μεταξύ λόγων και έργων σε θέματα αναπηρίας που έχουμε βιώσει διαχρονικά, επιδεινώνει ακόμα περισσότερο το κλίμα αβεβαιότητας. Τα όρια αντοχής μας έχουν εξαντληθεί.
Αγωνιζόμαστε για τη διασφάλιση των δικαιωμάτων μας, για να μπορούμε να ζούμε με αξιοπρέπεια, για να μπορούμε να αντεπεξέλθουμε στις προσωπικές και κοινωνικές μας ανάγκες και υποχρεώσεις, για να γίνει επιτέλους αντιληπτό ότι το κόστος διαβίωσης λόγω αναπηρίας έχει γίνει δυσβάσταχτο.
Αγωνιζόμαστε για τη θέσπιση ελάχιστου εγγυημένου εισοδήματος και για την άμεση άρση των περικοπών στους μισθούς και τις συντάξεις που άδικα και άκριτα έχουν επιβληθεί συνθλίβοντας τα πενιχρά εισοδήματα των ατόμων με αναπηρία, των ατόμων με χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους.
Αγωνιζόμαστε για τον δημόσιο χαρακτήρα των πολιτικών για την αναπηρία, ως μοναδικό τρόπο ολοκληρωμένης και αποτελεσματικής προστασίας του συνόλου των ατόμων με αναπηρία, των ατόμων με χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους.
Αγωνιζόμαστε για την καταπολέμηση όλων των μορφών φιλανθρωπίας (επαιτεία, εράνους).
Αγωνιζόμαστε για την προστασία των πλέον ευάλωτων ατόμων με αναπηρία όπως είναι τα άτομα με νοητική αναπηρία, αυτισμό, σύνδρομο Down, τα άτομα με βαριές και πολλαπλές αναπηρίες, τα άτομα που διαβιούν σε Ιδρύματα, οι γυναίκες με αναπηρία, οι μετανάστες με αναπηρία.
Αγωνιζόμαστε για να γίνει συνείδηση στην κυβέρνηση, τα πολιτικά κόμματα, τους κοινωνικούς εταίρους, την Εκκλησία και σε κάθε πολίτη, ότι την κρίση δεν πρέπει να πληρώσουν αυτοί που δεν ευθύνονται για τη δημιουργία της. Γι’ αυτό και απαιτούμε, χωρίς καμία καθυστέρηση, η κυβέρνηση να τηρήσει τις δεσμεύσεις της και να προστατεύσει με πρακτικά, ουσιαστικά και αποτελεσματικά μέτρα τα άτομα με αναπηρία από τη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό που βιώνουν καθημερινά.
Εμείς, οι συμμετέχοντες στο Πανελλήνιο Παν-αναπηρικό Συλλαλητήριο της 3ης Δεκέμβρη 2010 συμφωνήσαμε στο ακόλουθο διεκδικητικό πλαίσιο:
Θεσμική θωράκιση της αναπηρίας μέσω:
α) της άμεσης επικύρωσης της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία και του Προαιρετικού της Πρωτοκόλλου και πρόβλεψη εξουσιοδοτικής διάταξης στον κυρωτικό νόμο που να προσδιορίζει τη διαδικασία εφαρμογής της Σύμβασης.
β) της θέσπισης εκτελεστικού νόμου που να εξειδικεύει ό,τι το Σύνταγμα της χώρας επιτάσσει στην παρ. 6 του άρθρου 21 και σε άλλες συναφείς γενικές και ειδικές του διατάξεις.
γ) της θέσπισης νομοθεσίας ίσης μεταχείρισης σε όλους τους τομείς (Εκπαίδευση, μεταφορές, Κοινωνία της Πληροφορίας κ.λπ.).
δ) της ίδρυσης Γενικής Γραμματείας Συντονισμού Πολιτικών για την Αναπηρία, στο Υπουργείο Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης, προκειμένου να λειτουργήσει ως κεντρικός φορέας σχεδίασης, συντονισμού και παρακολούθησης των πολιτικών για τα άτομα με αναπηρία.
Προώθηση ενός πολιτικού συστήματος και κράτους στην υπηρεσία του πολίτη με αναπηρία μέσω:
α) της ισότιμης συμμετοχής των ατόμων με αναπηρία στην πολιτική και δημόσια ζωή (προσβάσιμο Κοινοβούλιο, προσβάσιμες εκλογές, προσβάσιμη ηλεκτρονική διακυβέρνηση),
β) της διασφάλισης μιας προσβάσιμης Δημόσιας Διοίκησης, Τοπικής και Περιφερειακής Αυτοδιοίκησης,
γ) μιας Δικαιοσύνης που να κατοχυρώνει τη νέα δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας.
Προώθηση μιας οικονομίας
της κοινωνικής συνοχής μέσω:
α) της εισοδηματικής ενίσχυσης των ατόμων με αναπηρία και των οικογενειών τους,
β) της παροχής προστασίας στους καταναλωτές με αναπηρία,
γ) της συμμετοχής της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία στην Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή (ΟΚΕ).

Προώθηση της αειφόρου ανάπτυξης μέσω:
α) της διασφάλισης ενός προσβάσιμου σε όλες τις κατηγορίες αναπηρίας φυσικού και δομημένου και ηλεκτρονικού περιβάλλοντος, υποδομών, υπηρεσιών (συμβατικών και ηλεκτρονικών) και αγαθών. 

Δημιουργία ενός δημόσιου αποτελεσματικού
κοινωνικού κράτους μέσω:
α) της προώθησης μέτρων για την εργασία των ατόμων με αναπηρία (θέσπιση νόμου αποκλειστικά για την εργασία των ατόμων με αναπηρία κ.λπ.),
β) της προώθησης ενός δίκαιου ασφαλιστικού συστήματος για όλους,
γ) της διαμόρφωσης ενός σύγχρονου δημόσιου συστήματος υγείας (αναβάθμιση των παρεχόμενων υπηρεσιών υγείας προς τα άτομα με χρόνιες παθήσεις που είναι συχνοί χρήστες των υπηρεσιών αυτών, δημιουργία δικτύου μονάδων αποκατάστασης κ.λπ.),
δ) της διαμόρφωσης ενός σύγχρονου δημόσιου συστήματος πρόνοιας (αναβάθμιση των παρεχόμενων υπηρεσιών κοινωνικής φροντίδας και ψυχικής υγείας, προώθηση της αποϊδρυματοποίησης και δημιουργία δικτύου δομών αυτόνομης, ημιαυτόνομης και προστατευόμενης διαβίωσης για τα άτομα με βαριές και πολλαπλές αναπηρίες κ.λπ.).

Παροχή Παιδείας και ισότιμης συμμετοχής στον Πολιτισμό, τον Τουρισμό, και τον Αθλητισμό μέσω:
α) της διαμόρφωσης ενός δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος όλων των βαθμίδων προσβάσιμου σε όλα τα άτομα με αναπηρία (μαθητές, σπουδαστές, φοιτητές, γονείς, εργαζόμενους, εκπαιδευτικούς), με έμφαση στην έρευνα και τις νέες τεχνολογίες,
β) της συνταγματικής αναγνώρισης της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και της γραφής Braille.
γ) της προώθησης του «Πολιτισμού για όλους», του «Τουρισμού για όλους» και του «Αθλητισμού για όλους».

Εμείς, οι συμμετέχοντες στο Πανελλήνιο Παν-αναπηρικό Συλλαλητήριο της 3ης Δεκέμβρη 2010, ζητούμε:
Τη διοργάνωση ειδικής συνεδρίασης του Ελληνικού Κοινοβουλίου, παρουσία του πρωθυπουργού και των αρχηγών των πολιτικών κομμάτων και με εκπροσώπηση του εθνικού αναπηρικού κινήματος, με θέμα συζήτησης το παρόν ψήφισμα.
Τη διοργάνωση θεματικής συνεδρίασης του Υπουργικού Συμβουλίου, με εκπροσώπηση του εθνικού αναπηρικού κινήματος, για: α) την κατάρτιση Εθνικού Προγράμματος Δημόσιων Πολιτικών Προστασίας των Ατόμων με Αναπηρία και β) τη θέσπιση ειδικού Ταμείου χρηματοδότησης του εν λόγω προγράμματος από πόρους που προέρχονται από τα τυχερά παιχνίδια, τα αδιανέμητα κέρδη του ΟΠΑΠ, το ΕΣΠΑ και τον κρατικό προϋπολογισμό.

Συναισθήματα των εκπαιδευτικών ως προς τους δυσλεξικούς μαθητές

Αθανασάκης Αντώνης

MSc, Δρ. Παιδαγωγικής Π.Τ.Δ.Ε.

(Εισήγηση στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα έρευνα εστιάζεται στον εντοπισμό, ανάλυση, σύγκριση και ερμηνεία των συναισθημάτων των εκπαιδευτικών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης(δάσκαλοι, φιλόλογοι Γυμνασίου) ως προς τους δυσλεξικούς μαθητές. Ως «εργαλείο» για την προσέγγιση του παραπάνω θέματος επιλέχθηκε η θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί του ερευνητικού δείγματος βιώνουν έντονη συναισθηματική πίεση (άγχος, ανασφάλεια) νιώθοντας από τη μία μεριά, την παρουσία του δυσλεξικού μαθητή ως «απειλή» για το διδακτικό τους ρόλο και ως «ακύρωσή» του, μια και τους λείπουν οι γνώσεις και οι τεχνικές για μια αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση και από την άλλη, την ανάγκη για βοήθεια και προσφορά προς το μαθητή αυτό. Φαίνεται επίσης, ότι οι δάσκαλοι νιώθουν περισσότερο προσωπικά υπεύθυνοι για την πορεία των μαθητών τους και έτσι η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών και η έλλειψη της δυνατότητας για αποτελεσματική βοήθεια, τους προκαλεί σε υψηλότερο βαθμό άγχος και ανασφάλεια, ενώ αντίθετα οι φιλόλογοι εμφανίζονται περισσότερο αποστασιοποιημένοι.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Δυσλεξία, εκπαιδευτικός, συναισθήματα, κοινωνικές αναπαραστάσεις.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η παρούσα ερευνητική εργασία, αφορά τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη. Η συναισθηματική φόρτιση του εκπαιδευτικού, η σκέψη και η συλλογιστική του, έχουν τον κύριο λόγο στη «μετάφραση» της έννοιας της δυσλεξίας και στον τρόπο που θα την αντιληφθεί. Τα συναισθήματα εδώ δεν είναι απλές, ενδοατομικές συνειδητές καταστάσεις που μπορεί και να παραμείνουν στα όρια του νου του ατόμου, αλλά μέρος της ιδιαίτερης διαδικασίας αλληλεπίδρασης ατόμου – περιβάλλοντος και συνιστούν πρωτίστως έναν τρόπο σχέσης με το περιβάλλον (Κούρτη, 1998). «Ο χορός της κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι ένας χορός σχεδιασμένος με τρόπο ώστε να ενθαρρύνονται, να προκαλούνται, να αποφεύγονται, να καλύπτονται και να αναπαριστώνται ορισμένα συναισθήματα» (Metts, Waite Bowers, 1994). Ο Pintrich (1990), διατύπωσε την άποψη, ότι η μάλλον ψυχρή εικόνα του εκπαιδευτικού, ως επεξεργαστή πληροφοριών και λήπτη αποφάσεων για τη διδασκαλία, πρέπει να συμπληρωθεί από την εικόνα του εκπαιδευτικού που έχει ποικιλία απόψεων και συναισθημάτων για τον εαυτό του και το περιβάλλον. Αυτά τα συναισθήματα οι εκπαιδευτικοί τα εξωτερικεύουν όσο και αν μερικές φορές προσπαθούν για το αντίθετο (Πούλου, 2000).

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Η διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων, τα οποία εκπονήθηκαν σε στενή συνάφεια με τους στόχους της έρευνας, είναι τα ακόλουθα:

1. Ποια συναισθήματα βιώνουν οι εκπαιδευτικοί όταν έχουν δυσλεξικούς μαθητές στη σχολική τους τάξη;

2. Σε ποιο βαθμό διαφοροποιούνται τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών ανάλογα με την επαγγελματική τους ειδικότητα, το φύλο, τη διδακτική εμπειρία και το επίπεδο παιδαγωγικής τους επάρκειας;

ΜΕΘΟΔΟΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Για τη μελέτη των συναισθημάτων των εκπαιδευτικών, συνδυάσαμε την ημικατευθυνόμενη συνέντευξη και τον ελεύθερο συνειρμό.

Από τις τεχνικές ανάλυσης περιεχομένου, υιοθετήσαμε την πρόταση του Berelson (1971). Έτσι, στην ανάλυσή μας ως «παραγωγοί περιεχομένου» θεωρήθηκαν οι συνεντεύξεις. Ως μονάδα ταξινόμησης χρησιμοποιήθηκε το θέμα και ως νοηματική μονάδα οι ενότητες της κάθε συνέντευξης που αναφέρονται στο θέμα. Ως θέματα τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα. Τέλος βασικός «δράστης» της ανάλυσης είναι ο εκπαιδευτικός.

Ο εντοπισμό των βασικών στοιχείων του κεντρικού πυρήνα της συναισθηματικής δομής των εκπαιδευτικών σε σχέση με την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στην τάξη τους, έγινε με τη βοήθεια της συσχετιστικής μεθόδου (ελεύθερος συνειρμός). Για την ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από τη χρήση του ελεύθερου συνειρμού ακολουθήσαμε την προσέγγιση των Grize, Verges και Silem (1987). Έτσι, χρησιμοποιήθηκαν δύο δείκτες: η συχνότητα του θέματος στο σύνολο των υποκειμένων και ο μέσος όρος της σειράς εμφάνισής του. Η σύγκλυση των δύο αυτών κριτηρίων συνιστά ένα δείκτη κεντρικότητας του στοιχείου. Πιο συγκεκριμένα, οι λέξεις που έχουν υψηλή συχνότητα και εμφανίζονται ταυτόχρονα στις πρώτες θέσεις ως προς τη σειρά εμφάνισής τους (δηλαδή έχουν χαμηλή τιμή στο μέσο όρο της σειρά εμφάνισης), πιθανολογούμε ότι θα αποτελούν τα κεντρικά στοιχεία της αναπαράστασης, ενώ αντίθετα οι λιγότερο συχνές λέξεις και αναφερόμενες στο τέλος (δηλαδή έχουν υψηλή τιμή στο μέσο όρο της σειράς εμφάνισης), πιθανολογούμε ότι αντιστοιχούν με τα περιφερειακά στοιχεία της αναπαράστασης.

Ο ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσε το σύνολο των δασκάλων και φιλόλογων που δίδαξαν στα πλαίσια της συνηθισμένης σχολικής τάξης στα δημόσια δημοτικά και γυμνάσια της Κρήτης κατά την σχολική χρονιά 2007-2008.

Από τα στοιχεία που αντλήσαμε από το Υπουργείο Παιδείας, το σύνολο των εκπαιδευτικών που αφορούν την έρευνά μας είναι 3237. Από αυτούς οι 2418 είναι δάσκαλοι και οι υπόλοιποι 819 φιλόλογοι. Για τις ανάγκες της έρευνας, θεωρήθηκε ότι το 25% του πληθυσμού αναφοράς, μπορεί να αποτελέσει ένα ικανοποιητικό μέγεθος δείγματος.

Στην ερώτηση του ελεύθερου συνειρμού, ανταποκρίθηκαν 553 εκπαιδευτικοί, δηλαδή το 87,1% του δείγματος, ποσοστό ιδιαίτερα ικανοποιητικό, επειδή η συγκεκριμένη ερώτηση που αφορά το συναισθηματικό κόσμο του κάθε ατόμου συνήθως ενεργοποιεί τους αμυντικούς του μηχανισμούς

Ο αριθμός των συνεντεύξεων, με βάση το φαινόμενο του «πληροφοριακού κορεσμού», προσδιορίστηκε στις σαράντα.

            Τα κριτήρια που θέσαμε για το σχηματισμό του δείγματος των συνεντεύξεων ήταν η επαγγελματική ειδικότητα, το φύλο, η διδακτική εμπειρία και το επίπεδο παιδαγωγικής επάρκειας. Οι σαράντα εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος στις συνεντεύξεις ήταν «προνομιούχοι μάρτυρες» της ερευνητικής μας πραγματικότητας, με την έννοια ότι όλοι τους δίδασκαν σε συνηθισμένες σχολικές τάξεις στις οποίες φοιτούσε τουλάχιστον ένας δυσλεξικός μαθητής.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Το πρώτο ερώτημα της έρευνας σχετίζεται με τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών ως προς&; το δυσλεξικό μαθητή. Προσεγγίσαμε κατ΄ αρχήν τη συναισθηματική διάσταση των στάσεων στο πλαίσιο της ποιοτικής προσέγγισης. Έτσι, από την ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων, διαπιστώνουμε ότι η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τάξη φαίνεται ότι πυροδοτεί έντονα συναισθήματα άγχους, ανασφάλειας και αμηχανίας στους εκπαιδευτικούς, αμφιταλαντευόμενοι από τη μια μεριά στην ανάγκη να βοηθήσουν το δυσλεξικό μαθητή και να υπερασπισθούν τον εκπαιδευτικό τους ρόλο και από την άλλη, στις ελάχιστες γνωστικές και διδακτικές τους δυνατότητες.

; Μια πιο συστηματική ανάλυση των συναισθημάτων που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί, επιδιώξαμε με τη χρήση της τεχνικής του ελεύθερου συνειρμού (Πίνακας 1).

            Στο πλαίσιο της παραπάνω τεχνικής, ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να δηλώσουν τα τρία πρώτα συναισθήματα που θα ένιωθαν στη περίπτωση που θα είχαν στη σχολική τους τάξη δυσλεξικούς μαθητές. Καταγράφηκαν εικοσιοκτώ συναισθήματα

            Τα πρώτα δεκατέσσερα συναισθήματα που παρουσίασαν υψηλή συχνότητα εμφάνισης και παράλληλα χαμηλή τιμή στο μέσο όρο της σειράς εμφάνισης και που πιθανόν να αποτελούν τον κεντρικό πυρήνα της συναισθηματικής δομής των εκπαιδευτικών είναι τα ακόλουθα: άγχος, ανασφάλεια (επισημαίνεται η κυριαρχία τους), αμηχανία, ευθύνη, συμπάθεια, προσφορά ανεπάρκεια, κατανόηση, ενδιαφέρον, προβληματισμό, λύπη, σύγχυση, αγάπη και αποδοχή.

            Τα υπόλοιπα δεκατέσσερα συναισθήματα που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν χαμηλές συχνότητες εμφάνισης και υψηλή τιμή στο μέσο όρο σειράς εμφάνισης: η συγκατάβαση, η δυσφορία, η εξάντληση, η επιφυλακτικότητα, η υπομονή, η απογοήτευση, ο φόβος, η ανοχή, η πρόκληση, ο σεβασμός, η ματαίωση, ο θυμός και ο πανικός. Αυτά τα συναισθήματα, θεωρείται πιθανόν να ανήκουν στα περιφερειακά στοιχεία της αναπαραστασιακής δομής των εκπαιδευτικών άρα να υπόκεινται περισσότερο εύκολα στην αλλαγή.

Πίνακας 1: Η συχνότητα εμφάνισης και η σειρά εμφάνισης (μ.ο. και τυπική απόκλιση) των δηλώσεων των εκπαιδευτικών στην ερώτηση που αφορά τα συναισθήματά τους στην περίπτωση που έχουν δυσλεξικό μαθητή στην τάξη τους.

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΕΜΦΑΝΙΣΗΣ		Σειρά εμφάνισης
	Ν	%	μ.ο.	τ.α.
1. Άγχος	214	38,7	1,58	0,73
2. Ανασφάλεια	113	20,4	1,79	0,74
3. Αμηχανία	94	17.0	1,36	0,70
4. Ευθύνη	94	17,0	1,99	0,81
5. Συμπάθεια	92	16,6	1,70	0,78
6. Προσφορά	88	15,9	1,98	0,63
7. Ανεπάρκεια	74	13,4	1,97	0,68
8. Κατανόηση	70	12,7	1,81	0,73
9. Ενδιαφέρον	66	11.9	1,89	0,72
10. Προβληματισμός	65	11,8	1,91	0,82
11. Λύπη	64	11,6	1,70	0,77
12. Σύγχυση	59	10.7	1,93	0,91
13. Αγάπη	58	10,5	1,88	0,82
14. Αποδοχή	53	9,6	1,98	0,69
15. Συγκατάβαση	38	6,9	2,32	0,84
16. Δυσφορία	37	6,7	2,14	0,82
17. Εξάντληση	35	6,3	2,89	0,32
18. Επιφυλακτικότητα	32	5,8	2,94	0,25
19. Υπομονή	31	5,6	2,20	0,40
20. Απογοήτευση	27	4,9	2,41	0,75
21. Φόβος	26	4,7	2,46	0,70
22. Ανοχή	21	3,8	2,45	0,80
23. Πρόκληση	15	2,7	2,63	0,62
24. Ματαίωση	14	2,5	3,00	0,00
25. Σεβασμός	14	2,5	2,73	0,46
26. Ενοχές	12	2,2	1,08	0,28
27. Θυμός	10	1.8	2,64	0,49
28. Πανικός	8	1,4	2,67	0,50

Το δεύτερο ερώτημα της έρευνας αφορά τον βαθμό διαφοροποίησης των συναισθημάτων των εκπαιδευτικών ανάλογα με την επαγγελματική τους ειδικότητα, το φύλο, τη διδακτική εμπειρία και το επίπεδο παιδαγωγικής τους επάρκειας.

Μελέτη των αποτελεσμάτων με βάση την επαγγελματική ειδικότητα των εκπαιδευτικών (Δάσκαλοι – Φιλόλογοι):

Από τον έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές μεταξύ των δασκάλων και των φιλολόγων σε αρκετά συναισθήματα, τόσο ως προς τη συχνότητα εμφάνισης, όσο και ως προς τη σειρά εμφάνισής τους. Πιο συγκεκριμένα, με βάση τον πίνακα 2, προκύπτει ότι το συναίσθημα του άγχους, έχει εμφανιστεί συχνότερα στους δασκάλους σε σχέση με τους φιλολόγους (44,1% και 26,1% αντίστοιχα, p=.000). Το ίδιο συναίσθημα εμφανίζεται στους δασκάλους περισσότερο στις πρώτες θέσεις ως προς τη σειρά, σε σχέση με τους φιλολόγους (μ.ο. 1,51 και 1,79 αντίστοιχα, p=.039). Τα συναισθήματα επίσης της λύπης, της αγάπης και του φόβου, εμφανίζονται περισσότερο συχνά στους δασκάλους σε σχέση με τους φιλολόγους: λύπη (δάσκαλοι:13,9, φιλόλογοι: 6,1, p=.008), αγάπη (δ: 12,9%, φ: 4,8%, p=.005), φόβος (δ: 5,7%, φ: 1,8%, p=.046). Τα συναισθήματα της αμηχανίας, της κατανόησης και της επιφυλακτικότητας, δηλώνονται πιο συχνά από τους φιλόλογους σε σχέση με τους δασκάλους: αμηχανία: (δ: 10,6%, φ: 32,1%, p=.000), κατανόηση: (δ: 9,5%, φ: 20,0%, p=.001), επιφυλακτικότητα: (δ: 3,6%, φ: 10,9%, p=.001).

Στο συναίσθημα τέλος της προσφοράς, ενώ δεν εμφανίζεται στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς τη συχνότητα εμφάνισης, φαίνεται όμως ότι οι δάσκαλοι τη δηλώνουν περισσότερο στις πρώτες θέσεις ως προς τη σειρά εμφάνισής του, σε σχέση με τους φιλολόγους (μ.ο. 1,89 και μ.ο. 2,20 αντίστοιχα, p=.038).

Έτσι, με βάση τις παραπάνω διαφοροποιήσεις, διαπιστώνουμε ότι η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη βιώνεται από τους δασκάλους με περισσότερη συναισθηματική φόρτιση μια και εκφράζουν τα συναισθήματα του άγχους, της λύπης, της αγάπης και του φόβου, περισσότερο συχνά από τους φιλολόγους ενώ οι τελευταίοι εμφανίζονται περισσότερο αποστασιοποιημένοι μια και εκφράζουν περισσότερο από τους δασκάλους την επιφυλακτικότητά τους, την κατανόηση και την αμηχανία τους.

Πίνακας 2: Οι διαφοροποιήσεις στα συναισθήματα μεταξύ δασκάλων, φιλόλογων

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	ΔΑΣΚΑΛΟΙ		ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ		Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Άγχος	44.1	1,51	26,1	1,79	15,83	.000	-2,04	.039
2. Αμηχανία	10,6	1,32	32,1	1,41	38,12	.000	-0,80	.423
3. Προσφορά	15,7	1,89	16,4	2,20	0,04	.850	-2,07	.038
4. Κατανόηση	9,5	1,89	20,0	1,73	11,46	.001	-0,95	.343
5. Λύπη	13,9	1,67	6,1	1,90	6,98	.008	-0,81	.415
6. Σύγχυση	8,5	1,99	15,8	1,88	6,39	.011	-0,24	.810
7. Αγάπη	12,9	1,86	4,8	2,02	7,97	.005	-0,50	.241
8.Επιφυλακτικότητα	3,6	2,92	10,9	2,94	11,32	.001	-0,23	.814
9. Φόβος	5,7	2,43	1,8	3,00	3,98	.046	-1,15	.251

Μελέτη των αποτελεσμάτων με βάση το φύλο των εκπαιδευτικών

Από τον έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας διαπιστώνεται ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι βιώνουν πιο έντονα από τους άνδρες συναδέλφους τους, συναισθηματική πίεση από την παρουσία των μαθητών αυτών στη σχολική τους τάξη. Πιο συγκεκριμένα οι δασκάλες εκφράζουν πιο συχνά τα συναισθήματα του άγχους, της ανασφάλειας, της σύγχυσης και του φόβου από τους άνδρες συναδέλφους τους (Πίνακας 3), ενώ οι γυναίκες φιλόλογοι τα συναισθήματα του άγχους και της ευθύνης (Πίνακας 4).

Πίνακας 3. Οι διαφοροποιήσεις στα συναισθήματα των δύο φύλων στους δασκάλους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	δασκαλοι				Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	ανδρεσ		γυναικεσ
	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Άγχος	24,3	1,61	52,4	1,51	25,80	.000	-0,87	.386
2. Ανασφάλεια	11,3	1,54	25,6	1,88	9,89	.002	-1,42	.156
3. Λύπη	18,3	2,10	12,1	1,39	2,57	.109	-3,50	.000
4. Σύγχυση	0,9	2,00	11,7	1,97	12,24	.000	-0,23	.821
5. Απογοήτευση	7,8	2,11	2,2	2,67	6,60	.009	-0,94	.346
6. Φόβος	0,9	3,00	7,7	2,41	7,04	.008	-0,85	.397

.

Πίνακας 4. Οι διαφοροποιήσεις στα συναισθήματα των δύο φύλων στους φιλόλογους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	φιλολοφοι				Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	ανδρεσ		γυναικεσ
	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Άγχος	12,2	1,75	36,5	1,79	3,54	.049	-0,13	.893
2. Ευθύνη	0,0	0,0	17,0	2,04	3,60	.047	-	-

Μελέτη των αποτελεσμάτων σε σχέση με τη διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον, παρουσιάζουν οι διαφοροποιήσεις στους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης (πίνακας, 5, και 6), σχετικά με τα συναισθήματα που αισθάνονται, λόγω της παρουσίας των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη. Πιο συγκεκριμένα οι νεώτεροι στη διδακτική τους εμπειρία εκπαιδευτικοί (δάσκαλοι και φιλόλογοι), εκφράζουν το συναίσθημα της ανεπάρκειας, πιο συχνά από τους συναδέλφους τους με περισσότερα έτη διδακτικής εμπειρίας. Επιπροσθέτως οι νεώτεροι στη διδακτική εμπειρία δάσκαλοι, εκφράζουν πιο συχνά και τα συναισθήματα της ανασφάλειας και της αμηχανίας. Οι διαφοροποιήσεις αυτές, μπορεί να ερμηνευτούν, από το «σοκ» της. εκπαιδευτικής πράξης που υπόκεινται συνήθως οι νεώτεροι στη διδακτική εμπειρία εκπαιδευτικοί (κυρίως οι δάσκαλοι), συνειδητοποιώντας έτσι, τις πραγματικές τους ελλείψεις και ανεπάρκειες. Οι εκπαιδευτικοί επίσης, με διδακτική εμπειρία μεγαλύτερη των 20 ετών, και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης, αναφέρουν πιο συχνά το συναίσθημα της εξάντλησης. Οι δυσλεξικοί μαθητές, λόγω των διαφορετικών διδακτικών τους απαιτήσεων, στη σκέψη των εκπαιδευτικών με πολλά έτη διδακτικής εμπειρίας, φαίνεται να αποτελούν ένα πρόσθετο βάρος, με αποτέλεσμα να τους προκαλούν συναισθήματα εξάντλησης, σε μεγαλύτερο βαθμό από τους νεώτερους στη διδακτική εμπειρία και συνεπώς με μεγαλύτερη αντοχή συναδέλφους τους

Πίνακας 5. Η επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στους δασκάλους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	διδακτικη εμπειρια δασκαλων						Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	Λιγοτερη των 10 ετων		μεταξυ 10 και 20 ετων		μεγαλυτερη των 20 ετων
	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
							X2	p	MW(Z)	p
1. Ανασφάλεια	30,4	1,68	16,7	1,60	10,6	1,54	15,90	.000	0,65	.646
2. Αμηχανία	15,8	1,39	8,3	1,20	3,5	1,43	10,09	.006	1,32	.442
3. Ανεπάρκεια	18,0	2,08	7,2	2,10	4,7	1,50	5,78	.048	2,51	.284
4. Εξάντληση	3,5	2,67	5,3	3,00	16,5	2,86	15,58	.000	2,74	.253

Πίνακας 6. Η επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στους φιλολόγους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	διδακτικη εμπειρια φιλολογων						Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	Λιγοτερη των 10 ετων		μεταξυ 10 και 20 ετων		μεγαλυτερη των 20 ετων
	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
							X2	p	MW(Z)	p
1. Ανεπάρκεια	24,6	1,94	10,6	1,60	8,2	1,75	7,16	.028	1,21	.546
2. Εξάντληση	0,0	-	6,4	3,00	10,2	3,00	6,80	.033	0,00	1.000

Μελέτη των αποτελεσμάτων με βάση το επίπεδο της παιδαγωγικής επάρκειας των εκπαιδευτικών

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν επίσης και οι διαφοροποιήσεις στα συναισθήματα που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης (πίνακες 7,8), λόγω της παρουσίας των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη. Οι εκπαιδευτικοί με Μετεκπαίδευση ή Μεταπτυχιακές σπουδές (Μ.Μ), εκφράζουν πιο συχνά τα συναισθήματα του ενδιαφέροντος, του σεβασμού και της πρόκλησης (οι δάσκαλοι επιπροσθέτως και τα συναισθήματα της προσφοράς και αποδοχής ενώ οι φιλόλογοι της ευθύνης), σε σχέση με τους συναδέλφους τους που με μοναδικό παιδαγωγικό εφόδιο το Βασικό τους Πτυχίο (Β.Π). Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί με Β.Π. εκφράζουν πιο συχνά, το αίσθημα της αμηχανίας (οι δάσκαλοι επιπροσθέτως και τα συναισθήματα της ανεπάρκειας, σύγχυσης και απογοήτευσης) συγκριτικά με τους συναδέλφους τους με Μ.Μ. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι η μετεκπαίδευση και οι μεταπτυχιακές σπουδές δίνοντας περισσότερες γνώσεις και αυτοπεποίθηση στους εκπαιδευτικούς, τους επηρεάζουν παράλληλα προς μια θετικότερη στάση απέναντι στους δυσλεξικούς μαθητές.

Πίνακας 7. Η επίδραση του επιπέδου της παιδαγωγικής επάρκειας στους δασκάλους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	δασκαλοι				Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	μετεκπαιδευση ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ		ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ
	Συχν. (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν.  (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Αμηχανία		1,00	13,2	1,34	8,16	.004	-1,36	.175
2. Προσφορά	28,0	1,82	11,5	1,94	15,33	.000	-0,85	.392
3. Ανεπάρκεια	5,0	1,80	14,9	2,07	6,75	.009	-0,79	.429
4. Ενδιαφέρον	26,0	1,88	6,3	1,78	28,80	.000	-0,36	.719
5. Αποδοχή	22,0	2,05	5,2	1,87	24,26	.000	-0,79	.432
6. Απογοήτευση	0,0	-	5,2	2,33	5,41	.020	-	-
7. Πρόκληση	10,0	2,60	0,7	2,67	21,44	.000	0,00	1.000
8. Σεβασμός	7,0	2,57	1,4	2,80	8,45	.004	-0,79	.428

Πίνακας 8. Η επίδραση του επιπέδου της παιδαγωγικής επάρκειας στους φιλολόγους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	φιλολογοι				Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	μετεκπαιδευση ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ		ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ
	Συχν. (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν.  (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Αμηχανία	8,3	2,50	36,2	1,35	7,29	.007	-2,35	.018
2. Ευθύνη	29,2	2,43	12,8	1,89	4,29	.038	-1,54	.130
3. Ενδιαφέρον	45,8	1,73	7,8	2,27	25,67	.000	-1,85	.064
4. Πρόκληση	8,3	3,00	0,7	2,00	6,68	.010	-1,41	.157
5. Σεβασμός	8,3	3,00	0,7	3,00	6,67	.010	0,00	1.000

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Τα συναισθήματα που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί από την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη καθώς επηρεάζονται από την παραδοχή αδυναμίας για αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση και τη συνεπαγόμενη αίσθηση απειλής του διδακτικού τους ρόλου, εμφανίζουν έντονα χαρακτηριστικά άγχους και ανασφάλειας. Στην προσπάθεια αντιμετώπισης του «προβλήματος», ως υποκατάστατου της διδακτικής δράσης, ενεργοποιούνται συνήθως τα φιλάνθρωπα και φιλεύσπλαχνα συναισθήματα της αγάπης και της υπομονής ή της λύπης και στενοχώριας.

Με περισσότερο άγχος και ανασφάλεια βιώνουν την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξης οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του ερευνητικού δείγματος (με τις δασκάλες σε μεγαλύτερη ένταση από τους άνδρες συναδέλφους τους), ενώ οι φιλόλογοι εμφανίζονται περισσότερο αποστασιοποιημένοι και μάλλον αμήχανοι και προβληματισμένοι. Φαίνεται, δηλαδή, ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (και ακόμα περισσότερο οι δασκάλες) νιώθουν περισσότερο προσωπικά υπεύθυνοι για την πορεία των μαθητών τους (ήδη έχει αναφερθεί ότι οι δάσκαλοι ενδιαφέρονται περισσότερο από τους φιλολόγους για το θέμα της δυσλεξίας, όπως επίσης και οι γυναίκες σε σχέση με τους άνδρες συναδέλφους τους) και έτσι, η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών και η έλλειψη της δυνατότητας για αποτελεσματική βοήθεια, τους προκαλεί σε υψηλότερο βαθμό συναισθηματική πίεση και την αίσθηση απειλής του διδακτικού τους ρόλου. Η ύπαρξη άλλωστε του μαθητή που παρά τη διδασκαλία δεν μαθαίνει, προκαλεί μια σημαντική ρωγμή στην αυτοεικόνα του δασκάλου και ενισχύει το άγχος και την ανασφάλεια που νιώθει.

Η παρουσία του δυσλεξικού μαθητή εμφανίζεται επίσης σε υψηλότερο βαθμό ως πηγή εξάντλησης για τους εκπαιδευτικούς με πάνω από 20 έτη διδακτικής εμπειρίας γιατί ταυτίζεται με επιπλέον προβλήματα και καθήκοντα γι’ αυτούς. Έτσι, νιώθουν ότι αναγκάζονται να ξεφύγουν από τα ασφαλή μονοπάτια της συνηθισμένης και πεπατημένης διδακτικής τους πράξης.

 Ιδιαίτερα σημαντική είναι και η διαπίστωση, ότι οι εκπαιδευτικοί του ερευνητικού δείγματος που έχουν πραγματοποιήσει μετεκπαίδευση ή μεταπτυχιακές σπουδές, εκφράζουν σε υψηλότερο βαθμό θετικά συναισθήματα (αποδοχή, σεβασμός, προσφορά, ενδιαφέρον, πρόκληση) προς την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που η παιδαγωγική τους επάρκεια περιορίζεται στο βασικό τους πτυχίο. Η μετεκπαίδευση, δηλαδή, και οι μεταπτυχιακές σπουδές δίνοντας περισσότερες γνώσεις και αυτοπεποίθηση στους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης, τους επηρεάζουν παράλληλα προς μια θετικότερη στάση απέναντι στους δυσλεξικούς μαθητές.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

           

Απαιτείται η επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών σχετικά με τη δυσλεξία κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών τους σπουδών καθώς αξιολογείται ως ιδιαίτερα κρίσιμη, γιατί μπορεί να επηρεάσει αποφασιστικά τις αντιλήψεις και τα συναισθήματα των μελλοντικών εκπαιδευτικών αναφορικά με την εκπαίδευση των δυσλεξικών μαθητών, διαμορφώνοντας αντίστοιχα και το επίπεδο της διδακτικής τους συμπεριφοράς. Η έλλειψη παροχής γνώσεων ειδικότερα για το θέμα της δυσλεξίας κατά τις προπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών, δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη αρνητικών συναισθημάτων που πιθανά να προκύψουν αργότερα, όταν θα αντιμετωπίζουν την ελληνική σχολική πραγματικότητα, βιώνοντας εμπειρίες, όπως για παράδειγμα, τις ελλιπείς υποδομές, την απουσία εξειδικευμένου προσωπικού, την ακαμψία των αναλυτικών προγραμμάτων, κ.ά.

Αντίστοιχα, προβάλλει και η αναγκαιότητα επιμόρφωσης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί, εγκαταλείπονται χωρίς στήριξη να αντιμετωπίσουν μόνοι τους τα ιδιαίτερα προβλήματα των δυσλεξικών μαθητών στην τάξη τους, και δυστυχώς συχνά απογοητεύουνται. Απαιτείται ο επαναπροσδιορισμός και η ποιοτική αναβάθμιση της επιμόρφωσης, στο πλαίσιο της οποίας τα σχετικά με τη δυσλεξία θέματα να τυγχάνουν ενός διεπιστημονικού σχεδιασμού, στη βάση των πιο πρόσφατων ερευνητικών δεδομένων, εμπλέκοντας υποχρεωτικά το σύνολο των εκπαιδευτικών των σχολείων.  

Επίσης, είναι απαραίτητη η αλλαγή της νομοθεσίας, η οποία ρυθμίζει τη λειτουργία του σχολείου, το αναλυτικό πρόγραμμα, τις ενισχυτικές δομές ένταξης και την εκπαίδευση γενικότερα, στην κατεύθυνση της δημιουργίας ενός σχολείου προσαρμοσμένου στις πραγματικές ανάγκες όλων των παιδιών. Ενός σχολείου που να μπορεί ο επαρκώς καταρτισμένος εκπαιδευτικός, να διαδραματίσει ουσιαστικότερο ρόλο στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι. Μόνο σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο εκπαιδευτικός θα αποκτήσει αυτοπεποίθηση, θα εδραιώσει θετικές στάσεις απέναντι στη διαφορετικότητα και θα αναλάβει τις ευθύνες του για να μορφώσει και να αναπτύξει την προσωπικότητα και του δυσλεξικού μαθητή.

            Τέλος, θα πρέπει και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να είναι δημιουργικός και ευέλικτος στον τρόπο σκέψης του, με διάθεση για συνεχή αυτοβελτίωση. Μόνο έτσι θα μπορέσει να σταθεί κριτικά στις προκατασκευασμένες στάσεις και αναπαραστάσεις του και να τις σχετικοποιήσει αντιλαμβανόμενος παράλληλα τις προεκτάσεις τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Berelson, B. (1971). Content Analysis in communication research. New York: Hafner.

Grize, J.-B., Verges, P., Silem, A., (1987). Salariés face aux nouvelles technologies: vers une approche    sociologique des représentations sociales. Paris: Centre National de Recherches Scientifiques.

 Κούρτη, Ε. (1998). Συναισθήματα και κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα: Sextant.

Πούλου, Μ. (2000). Πώς σκέφτονται, αισθάνονται και αποφασίζουν οι δάσκαλοι για τους μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρης.